ГАОУ ДПО НСО НИПКиПРО

Известно, что повышение квалификации рассматривается как дополнительное профессиональное образование (ДПО), направленное на совершенствование, углубление, обновление ранее полученных и сформированных знаний и навыков в области той или иной профессии.

В России система повышения квалификации была создана в середине 20-х годов прошлого века только для курсов руководителей предприятий различных отраслей. Для образовательной отрасли в конце 20-х, начале 30-х годов были созданы институты усовершенствования учителей, часть из которых в конце 80-х годов была преобразована в институты повышения квалификации, институты развития образования. В конце 80-х годов прошлого века в СССР функционировало почти 360 институтов повышения квалификации и институтов усовершенствования по различным отраслям, кроме этого 188 их филиалов и более 560 факультетов повышения квалификации при вузах (для научных и педагогических кадров вузов) и более 600 различных курсов, не имеющих статуса учебного заведения или факультета вуза. Таким образом, вся система повышения квалификации по различным отраслям, насчитывает по стране около 1 800 структурных заведений.

Нас интересует система повышения квалификации в области общего образования. На сегодняшний день эта система по всей стране насчитывает 93 учреждения дополнительного профессионального педагогического образования (ДППО). Из них: академий повышения квалификации и профессиональной переподготовки – 3 (3,2%); институтов повышения квалификации и переподготовки работников образования – 69 (74,2%); институтов усовершенствования учителей – 6 (6,5%); институтов развития образования – 15 (16,1%).

Если же рассматривать данные учреждения по их основному функционалу (обучающий функционал, т.е. повышение квалификации), то из 93-х учреждений таких 78 учреждений (84%), а учреждений, в названии которых повышение квалификации не прописано, размыто (институты развития образования) насчитывается 15 (16%). Тем не менее, как показывает практика, и у этих учреждений основным функционалом является повышение квалификации работников образования. Но наряду с обучающей функцией институты развития образования осуществляют в своих регионах организационные функции, экспертные, исследовательские, мониторинговые и другие мероприятия по новоуровневому становлению, продвижению образования, реализации новых проектов в образовании и т.д. Но ведь эти же функции не в меньшей мере выполняют и институты повышения квалификации и институты усовершенствования учителей. Другими словами – функционал учреждений ДППО, независимо от их названия, идентичен, а поэтому настало время в общегосударственном масштабе унифицировать их названия, оставив (как и у вузов) определённые уровни (скажем, академии повышения квалификации и институты повышения квалификации).

Обращаясь к сказанному выше, можно сделать вывод о том, что система ДППО представляет мощную сеть образовательных учреждений, которая функционирует почти 80 лет и которая на сегодняшний день выполняет кроме учебной работы (собственно, повышение квалификации работников образования) самую разнообразную работу в образовательной системе своего региона. Кроме этого, ряд учреждений осуществляет профессиональную переподготовку и имеет свои аспирантуры для  более творческих учителей, способных наряду со своей педагогической деятельностью, осуществлять научные изыскания в этой же области. В данной статье мы опустим рассмотрение проблем профессиональной переподготовки и деятельности аспирантур (таких немного). Основное внимание обратим на повышение квалификации работников образования.

Анализ деятельности учреждений ДППО в ряде административных округов России выявило общие для многих из них проблемы. Эти проблемы можно разделить на две группы.

Первая группа проблем порождена неадекватностью притязаний к учреждениям ДППО и вытекающими из них негативными, деструктивными для этой системы явлениями. Неадекватность притязаний к системе ДППО порождена рядом причин. Во-первых, невидение управленческими органами объективно доминирующей в системе образования отсроченностью результатов многих видов её деятельности. Невидение этой особенности, пренебрежение ею, приводят к заострению внимания на проведении немалого количества конкретных мероприятий, о которых можно очень быстро, сиюминутно судить о результатах деятельности в системе образования. Не отрицая необходимости проведения многих мероприятий (олимпиады, выставки, творческие конкурсы и т.д.), следует всё же, на наш взгляд, очень серьёзное внимание уделять тем видам деятельности, эффективность которых проявляется через длительное время. При этом требуется грамотная их корректировка и проявление профессионального предвидения и терпения. Как раз результат повышения квалификации учителя проявляется не сразу, а через определённое время.

Во-вторых, за последние 10-15 лет в образовательной среде сформировалась часто встречающееся мнение о том, что учитель сам, без посторонней помощи, может работать над своим профессиональным ростом, а ныне действующие учреждения, где учитель мог бы повышать свою квалификацию, могут выполнять другую работу в области образования или могут быть расформированы. Этому в большой мере содействует и другое сформировавшееся мнение о том, что более эффективно учителя смогут повышать свою квалификацию в вузах.

Безусловно, самообразование (тем более учителя) было, есть и будет основополагающим фактором профессионального роста, однако всегда существуют такие направления в ходе постоянно изменяющихся организации, содержания, технологий и многих других аспектов в системе образования, которые требуют серьёзной разъяснительной работы, постоянных консультаций, совместного с учителем мониторинга деятельности и, безусловно, актуализации учителя на самообразование.

Учитывая всё сказанное выше рассмотрим проблемы в системе ДППО, связанные с неадекватностью притязаний к её деятельности.

1. Глубокое несоответствие требуемого учредителями реального функционала учреждений ДППО их формальному, уставному предназначению.

С момента развала СССР и до сегодняшнего дня система дополнительного профессионального педагогического образования находится в «подвешенном» состоянии:

а). Минобрнауки РФ эта система не подведомственна, поэтому концептуально на федеральном уровне нет (и не может быть!) ведущего федерального влияния на эту систему.

б). Учредителями этой системы являются органы власти субъектов федерации в лице местных управлений, департаментов, министерств образования.

В своём большинстве эти органы власти в учреждениях повышения квалификации видят структуру, выполняющую громадную, многообразную «пожарную», черновую работу в системе образования, не связанную с повышением квалификации, что весьма негативно сказывается на качестве образовательного процесса с учителями.

Учредительные договоры при этом нарушаются или вообще отсутствуют.

2. Отсутствие сформированной объективной оценки деятельности системы ДППО.

Система повышения квалификации и переподготовки работников образования часто оценивается негативно представителями практически всей образовательной вертикали (от министерства и местных правящих органов образования, ВУЗов до общего образования). При этом абсолютно отсутствуют мониторинговые материалы для такой оценки. Проблема возникает из-за отсутствия понимания таких ключевых вопросов как «Чему учить учителя», «Как учить», «Как оценивать учителя». По-существу нет понимания андрагогики.

3. Отсутствие современного концептуального и технологического видения у органов высшей и учредительной властей образования по развитию системы ДППО.

Чётких, конкретных ориентиров для модернизации деятельности ДППО никто не даёт. Все попытки дать такие ориентиры, направления истинные специалисты в данной области оценивают как жалкие «ремейки» (а может и как эпигонство) на давно известные формы организации повышения квалификации ушедшего века.

Эти попытки не основываются на своеобразии и глубоких (известных в стране и за рубежом) теоретических основаниях педагогики обучения взрослых.

4. Неадекватность притязаний вузов на повышение квалификации работников общего образования необходимым современным содержанию и организационным формам обучения учителей.

Когда вузы (в том числе и ведущие университеты) заявляют о том, что повышение квалификации необходимо отдать в их руки, и они эту систему выведут из кризиса, у них нет адекватного представления о содержании обучения учителей-практиков. Чему учить учителей? Вузы в подавляющих случаях предлагают повышение квалификации в области предметных знаний (школьных образовательных курсов – математики, физики, филологии и т.д.), а учителям необходимы другие области знаний. К ним относятся дидактические аспекты обучения этим школьным предметам, обеспечение проектной деятельности детей при обучении и воспитании детей, работа с детьми разного уровня развития, пути формирования различных компетентностей и т.д. и т.п. При этом важно знать, что это уже состоявшийся учитель-практик, возможно и мастер высокого уровня, а не студент.

5. Несоответствие современных требований к образованию реальной востребованности многими учителями пассивно-авторитарных форм обучения учащихся.

Исследования показали, что немало учителей и других работников образования не видят необходимости в овладении инновационными технологиями обучения и воспитания. Их вполне устраивает глубокое знание школьного предмета, умение жёстко держать дисциплину и послушание детей, а также доходчиво объяснять материал. Другими словами, доминирование востребованных пассивно-авторитарных форм обучения налицо. К этому их подталкивают и требования к оценке качества образования. Достаточно показать высокие результаты в ходе тестирования детей (в том числе и на ЕГЭ), а какими путями даются эти знания, насколько они глубоки и прочны, как развито творчество и инициатива детей, как они воспитаны, каково их здоровье и т.д., для официальной оценки качества образования почти не имеет значения. Вопросы же инновационных, современных подходов к обучению и воспитанию детей нужны такого рода учителям только на уровне представлений для аттестации и участия в различных конкурсах, грантах и т.д.

Не смотря на всё сказанное выше вся работа (организационная, концептуально-методологическая, учебная, мониторинговая и т.д.) по реализации всех современных проектов в области образования (общего, начального профессионального и среднего профессионального образования) лежит «на плечах» системы ДППО.

Было бы абсолютно некорректным рассматривать только эти проблемы в системе ДППО, так как в этом случае возникает эффект «все виновны, кроме нас». Безусловно, существуют проблемы, связанные с несовершенством самой системы дополнительного образования учителей. Если бы не существовало даже указанных выше проблем первой группы, то деятельность системы повышения квалификации работников образования серьёзно страдает и в силу своих проблем, т.е. проблем сущностного характера, проблем внутреннего плана. Это и является комплексом проблем второй группы. Рассмотрим эти проблемы.

1. Отсутствие у работника образования реальной свободы выбора содержания, времени, места и организационных форм повышения своей квалификации.

Эта проблема имеет исторические корни (см. начало данной статьи). На заре появления системы повышения квалификации, когда при вузах для учителей были созданы специальные курсы, эта система показала низкую эффективность, так учителя вновь «выслушивали» информацию, которую они получили в студенчестве. Создание институтов усовершенствования учителей, в которых заведующие кабинетами и методисты выполняли консультационную работу, работу по организации курсов (опять-таки с приглашением, в основном, вузовских преподавателей) в некоторой степени качество повышения квалификации улучшилось, однако проблемы обновления содержания обучения учителей, разнообразия организационных форм, мобильности преподавательского состава остались. Организация кафедр и других структурных подразделений, обеспечивающих повышение квалификации учителей «собственными» силами на основе особенностей педагогики обучения взрослых (андрагогики), позволила в ряде учреждений ДППО сформировать эффективный комплекс по обеспечению профессионального роста работников образования. Но именно особенности обучения учителей-практиков обеспечили монополизацию деятельности современных учреждений ДППО. Современное видение многоаспектности профессионализма работника образования вызывают к необходимости «размыкания» данной монополизации. Особенно это важно при объединении усилий смежных учреждений ДППО.

2. Слабая связь между социальной востребованностью высокого уровня профессионализма работника образования по ряду современных направлений развития образования и реальным обеспечением повышения его квалификации.

Проблема обусловлена назревшим противоречием между актуальным содержанием основных направлений модернизации образования и содержанием индивидуальных и групповых запросов на повышение квалификации. Нередко эти запросы касаются узких методических аспектов в той или иной образовательной области и не затрагивают ключевых вопросов модернизации образования. Это противоречие продиктовано многолетним сформировавшимся стереотипом, получить готовые рекомендации по конкретным вопросам, которые можно «один к одному» автоматически использовать в своей деятельности. Не отрицая возможности рассмотрения таких вопросов (скажем, в режиме консультаций), всё-таки следует при формировании заказов на повышение квалификации актуализировать методологические и концептуально обоснованные вопросы современной стратегии развития образования. Это возможно если в ходе планирования повышения квалификации учителей будет прямое участие и заинтересованность руководителей учреждений образования. К сожалению, традиционно повышение квалификации в большинстве случаев является только частным делом учителя.

3. Присутствие в системе ДППО значительной части устаревших, монологических, пассивно-авторитарных форм повышения квалификации.

За последние годы технологии повышения квалификации в ряде учреждений ДППО существенно продвинулись в сторону интерактивных форм, дистантного обучения с использованием ИКТ, модульности и многовекторности в содержании, накопительной системы обучения и т.д. Однако, пассивность «слушателей», их преобладающее желание получить готовый методический продукт во многих случаях препятствует использованию интерактивных форм обучения. С другой стороны и немалое количество преподавателей системы ДППО (как и преподавателей ВУЗов) предпочитают именно такие формы работы, когда обучаемые пассивны, а преподаватель авторитарен вследствие давления на них путём монологической подачи материала, собственного доминирования в ходе целого комплекса занятий. По всей вероятности, поэтому обучаемых в системе ДППО называют слушателями. Выход видится в повышении мотивации для использования интерактивных форм повышения квалификации (использование опыта обучаемых учителей, организация проектной деятельности, самоанализ и самоконтроль учителями результатов в своём профессиональном продвижении, электронные семинары и конференции и т.д.)

4. Прерывистость системы повышения квалификации.

О принципе непрерывности в повышении квалификации (особенно работников образования) говорят много десятилетий. Он является ведущим принципом в системе ДППО и он же часто нарушается. Получив очередной документ о повышении квалификации, учитель нередко «успокаивается» на пять лет, изредка прочитывая (кроме учебников) то, что необходимо к конкретному уроку или набирая материал из различных источников к очередной аттестации.

Непрерывность может обеспечиваться при условии обеспечения системы повышения квалификации в несколько чётко обозначенных и осознанных учителем этапов, охватывающих всю подготовительную работу, процесс обучения и процесс внедрения нового и самоанализа профессионализма.

Практика показывает необходимость обеспечения цикличности системы таких этапов.

5. Отсутствие чётко обозначенной, общепринятой системы для оценки учителем уровня своей квалификации.

Существующие ранее (до 1990 года) профессиограммы учителей (как правило, учителей-предметников), а позже – квалификационные характеристики (до 1996 года) сейчас забыты, да и в содержательном плане они устарели. Стандарты педагогического образования находятся в стадии становления и касаются выпускников педвузов, а квалификационные характеристики, опубликованные и утверждённые в 2009 г. позволяют учителю увидеть верхнюю планку требуемого от него профессионализма, но не позволяют ему оценить свой профессиональный уровень, что это очень важно для осознания учителем дальнейшей траектории своего развития. К сожалению, и известные описания рекомендаций для аттестации работников образования носят весьма обобщённый, размытый характер и не дают учителю очень точно увидеть свой профессионализм.

Можно выделить, к примеру, пять уровней профессионализма учителя (может быть даже в различных областях – предметных, психолого-педагогических, общекультурных и т.д.), которые и дадут учителю «увидеть себя» и мотивироваться для более высокого профессионального роста. В структуре этих пяти уровней третий уровень можно было бы считать обязательным, нормативным. Автор данной статьи ещё в конце семидесятых, начале восьмидесятых годов ушедшего века, для мотивации профессионального роста учителей физики в области школьного физического эксперимента использовал разработанные им четыре уровня знаний и навыков учителя в этой области (в то время ещё не говорили о компетентностях), а также технологию выбора учителем содержание для обучения на курсах повышения квалификации с последующими самооценкой и самоконтролем своей деятельности. Результат показал высокую эффективность подобного подхода к мотивации учителя в своём профессиональном росте.

Вторая группа только что рассмотренных проблем позволяет сформулировать комплекс вызовов к системе ДППО, позволяющих при успешной их реализации решить эти проблемы:

-     создание условий для свободного, многовекторного, личностно-ориентированного и востребованного профессионального роста учителя;

-     первоочередная направленность общего содержательного вектора повышения квалификации на основные, выверенные направления модернизации образования;

-     реализация интерактивности, модульности, проектности, дистантности и непрерывности как факторов, обеспечивающих творческий, индивидуальный подход к повышению квалификации;

-     актуализация и многоаспектная диссеминация опыта учителей (в том числе и повышающих квалификацию);

-     создание условий для постоянной и объективной оценки учителем уровня своей квалификации.

Ответом на эти вызовы как показывают исследования и практика, а, значит, и решением рассмотренных проблем второй группы, ещё раз подчеркнём сущностных проблем системы ДППО, может явиться четырёхэлементная модель системы повышения квалификации работников образования. Этими элементами являются самоопределение, актуальность компетентностей, обратная связь, непрерывность. Каждый из элементов в своей структуре содержит содержательно-технологические кластеры, которые в комплексе и обеспечивают решение всех рассмотренных выше проблем. Рассмотрим эти элементы и их структуру несколько подробнее.

Самоопределение. Этот элемент модели обеспечивает возможность работнику образования самому выбирать свою траекторию профессионального роста. Это и содержание повышения квалификации, и сроки, и место обучения. Эффективность реализации самоопределения будет более успешной, если в её структуре будут содержательный кластер (модульный) и проектно-организационный. Модульный кластер дифференцированного повышения квалификации обеспечивает актуальное для нынешнего образования содержание по отдельным направлениям, которые и становятся объектами для выбора учителем. Среди них такие модули как нормативно-правовой, социально-экономический, здоровьесберегающий, институционально-медийный, предметно-технологический, маркетинговый. Обычно работник образования выбирает не менее трёх модулей, что и обеспечивает многовекторность повышения квалификации. Проектно-организационный кластер включает в себя многоуровневую рамку квалификации, комплекс учреждений, которые могут обеспечить качественное повышение квалификации по выбранным модулям (рейперные точки для роста профессионализма). Наконец, важной составляющей частью этого кластера является разработанная система самооценки и самоконтроля профессионализма. Эта система должна сопровождать работника образования в процессе всей его педагогической деятельности, а уж тем более в ходе активной части повышения квалификации (скажем, в ходе курсовой подготовке).

Актуальность компетентностей. Данный элемент модели представлен кластерами, которые являются ведущими профессиональными компетентностями работника образования (в том числе и учителя). В данной статье не представляется возможным рассмотреть подробно каждую компетентность, но именно осознание учителем необходимости сформированности у себя такого уровня представлений в области экономики образования, нормативных, правовых, электронно-информационных, психолого-педагогических, предметно-технологических, культурно-эстетических направлений, который бы позволил творчески и адекватно действовать во всём многогранном и многосложном учительском труде, позволит вывести образование, на совершенно новый качественный уровень. А такой уровень этих представлений как раз и представляет собой комплекс компетентностей.

Обратная связь. Очень необходимый и своеобразный элемент модели, учитывающий особенности педагогической деятельности и, следовательно, особенности профессионального роста работников образования. Этот элемент представлен двумя группами кластеров:

а) диссеминационный кластер обеспечивает в процессе повышения квалификации обмен педагогическим опытом участников мероприятий по повышению квалификации. При этом возможны различные формы обмена опытом, когда один опыт становится достоянием всех педагогов или только группы заинтересованных педагогов, обмен опытом по какой-то конкретной проблеме, когда опыт учителей сопутствует рассматриваемым вопросам или проверяет их. Важен обмен опытом на этапе обсуждения и анализа полученных новых знаний и навыков;

б) контрольно-рефлексивный кластер включает в себя анализ профессионального роста работника образования, контроль и самоконтроль деятельности педагогов в ходе повышения квалификации, корректировку процесса профессионального роста учителя, оценку и самооценку профессиональных изменений в процессе повышения квалификации. Комплекс этих вопросов как раз и предусматривает наличие уровневой рамки квалификации (о чём говорилось выше в этой статье), которая, как ориентир, позволит объективно судить об уровне профессионализма.

Непрерывность. Уже давно всеми принята и не подлежит сомнению необходимость непрерывной работы учителя над своим профессионализмом. Однако, необходимы условия, которые позволят непрерывную деятельность по совершенствованию своей квалификации сделать востребованной и постоянно актуальной. Эти условия заложены в таких кластерах как самооценка профессионализма, общественная аттестация, общественный смотр мастерства, поощрительные мероприятия, самообразование на основе обобщённой основы действий. Каждый из кластеров является сложным структурным элементом, а их интеграция и обеспечивает непрерывность деятельности работника образования по совершенствованию своего профессионализма.

Следует иметь ввиду, что центральное, ядерное место в этой модели занимает учитель, работник образования. Как видим, модель построена таким образом, что максимально обеспечивается активная деятельность обучаемого, вплоть до самоанализа и самоконтроля, не говоря уже о самостоятельном выборе содержания, времени и места повышения квалификации. Этому в полной мере содействуют экономические, технологические, организационные средства реализации рассматриваемой модели, включая и различные средства по месту обеспечения повышения квалификации. На рисунке 1 изображена рассмотренная модель, что позволяет увидеть её сразу целиком.

Рис.1 Современная модель повышения квалификации работников образования

Эффективность от предлагаемой модели значительно повышается, если обеспечить её трёхэтапную циклическую реализацию (см. рис. 2).

На первом этапе (исходно-подготовительном) на основе уровневой рамки квалификации учитель определяет уровень своего профессионализма и с учётом актуальных проблем в развитии образования он составляет проект роста своей квалификации. Здесь определяется цель, задачи, выбираются модули для овладения новыми компетентностями, формулируются для себя ожидаемые результаты обучения, выбираются места для повышения квалификации (их может быть несколько), время (может быть несколько периодов), методы отслеживания изменения своего профессионализма.

В ходе второго этапа (теоретико-практического), когда собственно осуществляется курсовое обучение, обучаемый обеспечивает постоянный самоанализ учебной деятельности, корректировку содержания выбранных модулей и уровень своей самостоятельности. Данный этап максимально использует интерактивные, дистантные, групповые, индивидуальные и др. организационные формы обучения. На этом этапе выполняется ядро запланированного профессионального проекта, поэтому по характеру технологий здесь доминирует исследовательский подход со сторонами обучаемого работника образования.

Третий этап (рефлексивно-внедренческий) является показательным для отслеживания результативности курсового обучения. Именно здесь осуществляется полномасштабная рефлексия всей деятельности в ходе второго этапа повышения квалификации. Третий этап предусматривает творческий отчёт учителя об осуществлённой им деятельности на первых двух этапах, систему мастер-классов для своих коллег в методическом объединении. Другими словами, учитель, прошедший обучения не должен остаться без внимания. С одной стороны у него формируется ответственность за результаты обученности, а с другой – эта деятельность очень серьёзно мотивируется, так как по своему характеру большинство учителей хотят, чтобы их опыт был замечен. На этом же этапе учитель выявляет проблемные места в своём профессионализме и начинается планирование нового проекта по решению этих проблем. Таким образом, цикл повторяется (см. рис. 2).

Подводя итог рассмотрению решения проблем второй группы (см. с. 7-10 данной статьи), следует выделить основные первоочередные задачи, которые необходимо решить для успешного использования рассмотренной выше модели:

• отработка уровневых критериев оценки профессионализма работников образования;
• выявление различных способов определения работником образования своего уровня профессионализма;
• разработка технологии составления учителем проекта повышения своего профессионализма;
•  определение оптимального сочетания выбора модулей повышения квалификации (содержания), времени на освоение модуля, мест обучения, периодичности обучения с целью накопления необходимого ресурса для получения соответствующего документа о повышении квалификации;
• разработка системы координации деятельности учреждений, претендующих на повышение квалификации работников образования (по содержанию, технологиям, экономическим основаниям и т.д.);
• отработка технологии самооценки и корректировки своей деятельности учителем в работе над повышением своего профессионализма на курсах повышения квалификации;
• выявление оптимальных путей рефлексии своей послекурсовой деятельности, комплекса мероприятий по диссеминации своего опыта и банка данных проблемных вопросов своего профессионализма.

Эти задачи в той или иной мере уже решаются, однако необходимо более полное их рассмотрение с адекватной поддержкой как государственных органов управления образованием, так и современной науки в области образования.

Параллельно с указанными выше задачами важно решение ещё двух:

• уточнение степени актуальности, содержания и структуры указанных выше модулей для повышения квалификации работника образования;
• уточнение общепринятых объектов и критериев для оценки качества образования.

Решение последних двух задач, являющихся ключевыми для развития образования в целом очень необходимо и для мотивации повышения квалификации по содержанию, являющемуся актуальным и совпадающим с современной политикой государства в области образования.

Теперь рассмотрим пути решения проблем первой группы, связанных с неадекватными притязаниями к системе ДППО (см. с. 4-6).

Здесь важно понять и принять то обстоятельство, что кто-то должен выполнять многосложную и разнообразную работу в системе регионального образования (разработка концепций, составление различного рода рецензий и отзывов, отслеживание разнообразных статистических материалов в области образования, мониторинг многообразий деятельности в системе образования, организация и проведение ряда региональных мероприятий конкурсного и организационно-методического характера, обеспечение связи с издательствами школьной литературы и т.д. и т.п.). Попытка под каждое мероприятие создавать в регионе отдельную юридическую организацию не выдерживает критики, так как мероприятий «бесконечное количество», а делегирование для выполнения не предусмотренных уставной деятельностью заданий будет, безусловно, вызывать осложнения. С другой стороны, в современных условиях развития образования немало заданий требуют создания временных научно-исследовательских коллективов (ВНИК) или временных творческих коллективов (ВТК), что практически невозможно в условиях узконаправленном по видам деятельности учреждении.

Первый путь, наиболее доступный – создание при учреждениях ДППО структуры, которая решала бы весь комплекс региональных проблем образования, ряд из которых был только что указан выше. Почему эта структура должна быть создана при этих учреждениях? Во-первых, в организационно-управленческом плане это наиболее оптимально, так как единый учёный совет (и для учебной структуры и структуры, связанной с выполнением рассмотренных выше разнообразных работ) позволит более полно и ответственно выполнять как учебную, так и другие виды работ. Во-вторых, наличие на кафедрах известных учёных позволит организованной структуре более эффективно привлекать их для ВНИКов и использовать на семинарах для обсуждения проблем связанных с развитием образования в регионе. На наш взгляд наиболее вероятно такую структуру организовать в форме Центра развития образования, в составе которого мог бы быть открыт ряд отделов и лабораторий для решения многогранных задач в системе образования региона.

Создание такого центра при учреждениях ДППО не потребует дополнительных расходов, так как его организация может происходить как за счёт средств многих, более мелких региональных структур так и за счёт оптимизации структуры и штатного расписания самого учреждения ДППО (ряд отделов и центров перешли бы в структуру открываемого центра развития образования, но перешли не «автоматически», а преобразуясь с учётом комплекса задач этого центра).

Второй путь – открытие какого-то интергированного учреждения, в который бы вошли такие институты как институт повышения квалификации и переподготовки работников образования (собственно учреждение ДППО), институт развития регионального образования, институт детства, могут быть ещё какие-то институты. Такое интегрированное учреждение может быть названо, к примеру, как региональная (Новосибирская, Красноярская, Дальневосточная, Нижегородская и т.д.) академия образования. Это не учебное заведение и не академия наук, а своеобразный региональный образовательный холдинг (а, может, образовательный консорциум). Институт ДППО в его структуре может аккредитовываться на свои виды деятельности самостоятельно, но все институты этого сообщества работают под руководством общего учёного совета, важнейшие направления в развитии регионального образования являются объектами научного и практического внимания всех институтов. Это интегрированное учреждение может взять на себя многие функции по координации развития образования в регионе, заменив по ряду направлений органы управления образованием. И хотя многие вопросы представляют общий интерес для всех институтов в этом учреждении (скажем, в академии), ответственность за выполнение и непосредственную работу по тому или иному направлению несёт и выполняет соответствующий институт и его структура. Интересен и важен по содержанию своей деятельности институт детства. Здесь концептуально и содержательно обеспечивается организация многоаспектной работы с детьми с задержками в развитии, с отклонениями в здоровье, инклюзивное образование, работа с одарёнными детьми и т.д.

Оба рассмотренные пути позволяют учебному институту в системе ДППО заниматься непосредственно своей деятельностью, но взаимодействуя с другими институтами. Только в этом случае можно успешно реализовать рассмотренную выше модель повышения квалификации, а образование в регионе приобретёт стабильное продвижение, так как этим будут системно и профессионально занимать взаимодействующие между собой институты и их структуры.

© Опубликованно в научно-методическом журнале "Сибирский учитель" № 2, апрель 2010 г.