Очевидность ведущей роли образования в развитии любой страны, в становлении её инновационного потенциала не вызывает ни у кого сомнения. Известное выражение «Образование спасёт мир», произнесённое в 90-х годах ушедшего века Генеральным секретарём Юнеско Федерико Майором в Новосибирске является весьма актуальным и методологически значимым.
Национальная инициатива «Наша новая школа» в качестве приоритетов в развитии образования выдвигает шесть направлений, каждое из которых представляет собой солидный комплекс проблем, без решения которых инициатива не будет реализована. Мало того, образование в этом случае может превратиться из движущей силы в развитии социума, в тормоз, что крайне опасно.
В данной статье рассмотрим те нерешённые проблемы в системе образования, от которых зависит качество исполнения и, по-существу, судьба национальной инициативы.
Мы, практически, не будем касаться направлений связанных с изменением школьной инфраструктуры и расширением самостоятельности школ, так как они требуют отдельного весьма объёмного рассмотрения с позиций различных специалистов. Важно, однако, отметить, что проблема со школьной инфраструктурой назрела весьма серьёзно, так как здания многих школ (особенно на селе) не отвечают требованиям их безопасной эксплуатации, не обеспечивают эффективной организации учебно-воспитательного процесса. Кроме этого много проблем назрело с оснащением школ современным учебным оборудованием. К примеру, многие приборы для изучения естественнонаучных дисциплин не отвечают требованиям наглядности, убедительности и надёжности. Лабораторное и демонстрационное оборудование практически не разделяется, но вместе с тем, это оборудование непомерно дорогое. Оснащение компьютерно-электронными средствами отстаёт от требований времени (каждому ученику – компьютер) и т.д.
Говоря о расширении самостоятельности школ, следует учесть, что это многоаспектное направление в национальной инициативе. Здесь речь идёт, прежде всего, об экономической самостоятельности (подушевое финансирование, отраслевая система оплаты труда, переход школ в режим автономных учреждений). Следует иметь ввиду об изменении управленческой парадигмы школ в условиях расширения их самостоятельности, когда на первое место выдвигаются управляющие советы, попечительские советы и т.д.
В условиях экономической самостоятельности они становятся приоритетными.
Более подробно рассмотрим направления «Наша новая школа», связанные непосредственно с учебно-воспитательным процессом, его организацией, содержанием, кадровым обеспечением и т.д.
Новые образовательные стандарты
Многообразная критика в адрес проекта стандартов второго поколения и её составителей объясняется рядом причин.
Понятно, что стандарты выходят за пределы привычных «Программ». Дело в том, что современные используемые стандарты практически (по своим методологическим факторам) повторяли Программы школьного образования, сложившегося в течение многих десятилетий с той лишь разницей, что в них значительно «урезано» время, отводимое на изучение естественнонаучных дисциплин (особенно физики), а математика из прикладной стала предметом «математической культуры», что резко снизило её значимость в повседневной жизни. Есть и другие содержательные изменения по сравнению с учебными Программами советской школы (условия более углублённого изучения некоторых предметов по желанию учащихся), но внешнее построение, подача содержания оставались прежними.
В стандартах второго поколения, представляющими три ступени общего образования объектом пристального внимания является третья, заключительная ступень полной (10-11 кл.) школы, которая позволит учащимся (наряду с обязательными предметами) выбрать предметы для подготовки к послешкольному периоду жизни и более глубоко их изучить. Это позволит устранить перегрузки учащихся, когда сейчас, наряду со всеми предметами для получения аттестата – выпускник 10-11 классов вынужден посещать подготовительные курсы, прибегать к услугам репетиторов и т.д. Мы не будем сейчас обсуждать все «за» и «против» этих стандартов, так как по инициативе В.В. Путина работа над стандартами основной и полной школы будет продолжена ещё на несколько лет. Действительно, к стандартам начальной школы высказывается значительно меньше претензий, так как работа над ними (обсуждения, апробация, эксперимент) длились в течение ряда лет, а подобной работы над стандартами второй и третьей ступени практически не было. Сейчас такая возможность представляется и, по всей вероятности, будут внесены коррективы на основе предстоящих широкого обсуждения и апробаций.
Вместе, с тем, важно, как нам кажется, обратить внимание на то, что практически упускается при обсуждениях и критике и что является дополнительной причиной споров.
Начальная и основная школа дают общее образование (общее не в смысле «для всех», а общее в смысле «необходимое содержание обучения»). А вот старшая (полная) школа готовит учащегося к конкретной, выбранной ими послешкольной жизни. В принципе выпускная школа (и это очень важно) готовит детей на основе общего образования основной ступени.
Так что начальной, а уж тем более основной школе принадлежит ключевая роль в становлении личности. К сожалению, нередко в нашей прежней школе до выпускных классов учащихся доводили на остаточном принципе, а уж в выпускных классах создавались более или менее благоприятные условия для обучения (лучшие учителя, лучшее оборудование и.т.д.). Рудименты такого подхода можно встретить и сегодня.
Не следует упускать ещё один важный фактор в спорах по поводу стандартов общего образования второго поколения. Очень часто оппоненты, критикуя содержание стандартов, говорят о том, что школы в сельских глубинках не в состоянии будут работать по этим стандартам (нет соответствующих учителей, мало необходимого оборудования и т.д.). Если мы стандарты будем «опускать» до уровня сельской глубинки, никогда не создадим условий для развития таких поселений. Настало время, когда необходимо эти регионы решительно поднимать до уровня стандартов (полностью улучшить школьную инфраструктуру, готовить специальные кадры, заинтересовывая их экономически и хорошо организованным бытом).
Вызывает недоумение отсутствие в содержании национальной инициативы направления, связанного с методологическим и технологическим аспектами процесса обучения-воспитания. Рассмотрим эти проблемы в только что рассмотренном направлении о стандартах второго поколения, тем более, что при первичных обсуждениях концептуальных основ этих стандартов предполагалось наряду с другими их составляющими включить общепризнанные и дающие положительный результат ряд современных технологий обучения-воспитания. Другими словами, предполагалось эти технологии поделить статусом стандартов. Надеемся, что это будет осуществлено.
Увлёкшись реорганизацией школы, экономическими факторами её проживания в современных условиях, оснащением школ современным оборудованием (особенно электронным), общим построением стандартов обучения-воспитания, основами религиозных культур и светской этики и т.д., работники образования на второй план сдвинули деятельность по всесторонней модернизации технологий обучения-воспитания, инновационному становлению этих технологий. Прежде всего, пострадал урок как основная организационная форма учебной работы. Повсеместно наблюдается переход на классическую пятиэлементную структуру урока с преобладанием пассивно-авторитарных форм работы.
Вместе с тем, известны современные технологии работы с детьми, когда они становятся исследователями (концепции учебного познания, формирования научных понятий, структурно-логической схематики учебного материала, коллективной мыследеятельности и т.д.). Все эти технологии объединяет тот фактор, что учитель организует учебно-познавательную деятельность учащихся, а они (часто на основе обобщённой основы действий) максимально самостоятельно получают знания. Учитывая эту особенность всех активизирующих технологий обучения детей, назовём их гносеологическим подходом, так как главным здесь является концептуальная линия познания. Главное здесь то, что дети понимают логику изучаемого предмета (а не потому, что так изложено в учебнике), а это обеспечивает им определённую свободу в познавательных действиях.
Очень серьёзным, продвинутым, универсальным средством обучения-воспитания являются информационно-компьютерные технологии (ИКТ). Однако и здесь присутствует ряд проблем. Около 80% информации в интернете является для учащихся опасной (как по возрастным показателям, так и по научной достоверности). В связи с этим требуется серьёзная работа с носителями информации. Видимо более эффективными носителями выверенной в научно-содержательном плане информации на сегодняшний день являются жёсткие диски, флэш-память и т.д., хотя работать с информацией в интернете, необходимо учить (уже есть определённые разработки).
Серьёзной проблемой использования ИКТ является включение их в непосредственный учебный процесс, т.е. обеспечение дидактических условий эффективности этих технологий. Использование ИКТ в овладении новым материалом, в ходе проведения натурного эксперимента, когда компьютер выполняет рутинную работу или когда он выдаёт тот результат, который можно получить в идеальных условиях и т.д. требует дальнейшей разработки.
Совершенствование учительского корпуса
Многоплановое реформирование образования требует очень высокого профессионального уровня учителя. Причём, ведущей составляющей профессионализма должна стать творческая компонента, проявляющаяся в компетенциях.
Проблемы кадровой политики в системе общего образования можно разделить на две группы.
Первая группа проблем связана с подготовкой учителей в педагогических учебных заведениях. В стране немало достойных педагогических учебных заведений, которые готовят учительские кадры, отвечающие многим современным требованиям. Однако существенной проблемой обучения будущих учителей является недостаточная педагогизация учебного процесса. В педагогических вузах основное внимание уделяется изучению студентами научных основ учебных предметов (биологии, математики, физики, географии, филологии и т.д.). Причём, зачастую эти предметы изучаются «с большим запасом глубины», но в тоже время теория и методика обучения этим предметам довольствуется скромными объёмами занятий. В тоже время мы бы не стали педагогизацию рассматривать, как только процесс прочтения лекций по педагогике и психологии. Педагогизация это и широкое приобщение студентов – будущих учителей к школьной практике. Ведь если студент, начиная со второго и до седьмого-восьмого семестров, будет работать с учителем-мастером прямо в школе (для этого отводится один день в неделю), постигая его опыт, его мастерство и получая возможность пообщаться с детьми на уроках, а потом и провести уроки, то положительная мотивация к изучению в педвузе самих учебных предметов, педагогики, психологии и частной дидактики резко возрастает.
Такие педмастерские при их правильной организации дают поразительно положительный эффект.
Педагогические вузы надо не закрывать и не соединять с классическими университетами (педагогизация тогда вообще достигнет нуля!), а модернизировать хотя бы в том ключе, как было только что сказано. И ещё о педвузах. Это не вина педвузов, что большинство их выпускников не идут в школы. Это беда и вина государства, что учитель имеет столь низкую заработную плату, а отсюда и крайне низкий статус.
Вторая группа проблем в вопросах совершенствования учительского корпуса связана с повышением его квалификации, т.е. с системой дополнительного профессионального педагогического образования (ДППО).
К сожалению, в этой системе на сегодняшний день прочно доминирует пассивно-авторитарная технология обучения учителей, хотя время требует совершенно иных технологий, отвечающим принципам андрагогики. Ряд институтов переходят на интерактивные, дистанционные формы повышения квалификации, используя многовекторную, модульно-накопительную технологию обучения. При этом апробируются технологии с использованием педагогического опыта обучающегося. В Новосибирском ИПКиПРО разработана и внедряется 4-х-элементная модель повышения квалификации, обеспечивающая самоопределение учителя в его дополнительном образовании, компетентностный элемент, элемент обратной связи и непрерывность. Каждый элемент представлен содержательно-технологическими кластерами, которые в комплексе обеспечивают решение всех проблем дополнительного образования учителей. При этом эффективность модели значительно повышается, если использовать разработанную и апробируемую трёхэтапную циклическую систему её реализации (исходно-подготовительный, теоретико-практический и рефлексивно-внедренческий этапы). На первом этапе, опираясь на уровневую рамку квалификации и с учётом актуальных проблем в развитии образования, учитель составляет план проекта роста своей квалификации. Здесь определяются цель, задачи, выбираются модули для овладения новыми компетентностями, формулируются для себя ожидаемые результаты и т.д.
На втором этапе обеспечивается курсовое обучение, в ходе которого учитель осуществляет постоянный самоанализ своего обучения, корректирует проект. По характеру такое обучение носит исследовательский характер. Основной задачей третьего этапа является полномасштабное внедрение учителем в собственную практику результатов проекта совершенствования профессионализма. По-существу, идёт творческий отчёт учителя перед своими коллегами и руководителями учреждения. Здесь же выявляются проблемы в профессиональной подготовке учителя и цикл вновь повторяется.
Как видим процессы подготовки студентов в педвузе и повышения квалификации учителей серьёзно отличаются и не могут заменить друг друга. Этим и отличаются педагогика и андрагогика.
Поддержка талантливых детей
В последнее время одарённым (талантливым) детям стало уделяться больше внимания по сравнению с предыдущим периодом. Что мы здесь имеем ввиду? Если раньше организовывались специальные школы (к примеру, физматшколы) и проводились олимпиады, то в нынешних условиях, наряду со спецшколами и олимпиадами, детская одарённость, и способы соответствующей работы рассматривают как составную часть функционирования каждого образовательного учреждения. В регионах создаются центры по работе с одарёнными детьми, в Российской академии наук создан институт педагогических исследований одарённости детей.
Практически во всех учреждениях общего образования составлены Программы по работе с талантливыми детьми, кроме этого есть опыт реализации Программ по работе с одарёнными детьми на уровне муниципалитетов.
Другими словами, началась более широкомасштабная работа по организации работы с одарёнными детьми. Правомерен вопрос об эффективности такой деятельности. Многих настораживает то обстоятельство, что расширение области внимания к одарённым детям и, соответственно, работы с ними может негативно сказаться на её результатах. Мы считаем это опасение неправомерным при условии хорошего ресурсного и кадрового обеспечения работы с одарёнными детьми. Актуальными проблемами этого направления в инициативе «Наша новая школа» являются следующие факторы.
С теоретических позиций многие направления в выявлении и развитии одарённости разработаны недостаточно, да и понятия «одарённость», «одарённый ребёнок», «талантливый ребёнок» и т.д. разведены слабо, а некоторые из них часто рассматриваются как синонимы. Слабо изучены вопросы перехода одарённых детей в группу «среднестатистических» (условие и скорость «угасание одарённости», исчезает ли при этом сама одарённость у ребёнка, каковы условия её восстановления и т.д.). Нет чёткой картины по разработке уровней одарённости. Есть ли необходимость эти уровни выделять? Если они выделены, то, как работать с тем или иным уровнем?
Безусловно, важным было бы выявление (разработка) системы видов одарённости детей (к примеру, сейчас используются понятия потенциальной и скрытой одарённости, а также различные одарённости, обеспеченные социальным и эмоциональным интеллектом). По каким основаниям могут быть построены такие системы? Важным вопросом, который требует, на наш взгляд, разработки, является профориентация одарённых детей, так как высокий уровень общих способностей может задерживать профессиональное самоопределение ребёнка.
Можно было бы остановиться ещё на ряде проблем требующих глубокого теоретического осмысления (проблемы уверенности и самоуверенности одарённых детей, подготовка кадров для работы с одарёнными детьми, работа с родителями таких детей и т.д.), но и указанных выше достаточно, чтобы понять масштабность задач, стоящих перед психолого-педагогическими науками в вопросах, связанных с одарённостью детей.
С практических же позиций серьёзными проблемами являются взаимоотношения одарённых детей с учащимися и учителем (нередко эти взаимоотношения сильно деформированы), проблема организации и проведения современных олимпиад, когда высокий уровень общих способностей ребёнка делает его «заложником» всех олимпиад (особенно, на школьном и муниципальном уровнях), нормативно-правовая проблема перевода одарённого ребёнка в режим индивидуального обучения, коренное изменение технологии обучения одарённых детей (в основе – гносеологическая структура процесса обучения, когда ребёнок погружается в индивидуальную исследовательскую траектория познания).
Сохранение и укрепление здоровья школьников
Вот уже в течение последних двух десятилетий здоровью школьников уделяется особое внимание. Основной причиной усиления внимания стало заметное ухудшение здоровья большинства детей, обучающихся в школе. Исследователей интересовали, прежде всего, причины столь серьёзного состояния проблемы. Понятно, что факторы, влияющие на здоровье детей, носят комплексный характер. Тем не менее, все эти факторы можно объединить в две группы: группа инфраструктурно-санитарной безопасности для здоровья детей (пожаробезопасные условия, архитектурно-строительная безопасность, наличие медицинского кабинета, горячее питание, режимы освещённости и кондиционирования воздуха и т.д.) и группа психолого-педагогической безопасности.
Если наличие факторов первой группы и их значимость для сохранения здоровья детей очевидны и в данной статье не нуждаются в комментариях, то значимость психолого-педагогических факторов до сегодняшнего дня не выглядит так однозначно.
Тем не менее, последние 5-6 лет в вопросах здоровьесбережения учащихся ознаменованы общепризнанным заключением, что всё-таки психолого-педагогическое влияние на здоровье учащихся является весьма существенным. Исследования автора данной статьи (см. журнал «Сибирский учитель» № 4 за 2005 г. и № 5 за 2007 г.), его аспирантов (Атаманова Г.И., Юрьев К.А.) и других исследователей (особенно Безруких М.М.) показывают, что коммуникативные факторы в учебно-воспитательном процессе (включая все взаимоотношения – между детьми и между учащимися и учителем) очень серьёзно влияют на мотивацию в учении и даже на факт посещения школы. Если эти отношения носят негативный характер, то наблюдаются серьёзные психические расстройства у детей с последующим влиянием на их соматическое здоровье. Именно эти отношения, вернее их негативная сторона являются в большинстве случаев причиной детского суицида.
Широко представлены дидактические факторы, влияющие на здоровье детей. Это и вербальная громоздкость процесса обучения, объёмные (по содержанию) перегрузки детей, доминирование пассивно-авторитарных форм обучения (учитель авторитарен, а дети пассивны), несоответствие темпа обучения психолого-физиологическим особенностям каждого ребёнка, отсутствие видения учащимися логики изучаемого предмета, однообразные организационные формы обучения, дискоординация в обучении детей (когда требование разных учителей противоречат друг другу, а учащийся должен выступать в роли «слуги семи господ»). Эти факторы, а тем более весь их комплекс серьёзно влияют на психическое и соматическое здоровье детей.
Выход из ситуации психолого-педагогической опасности для здоровья детей заключается в организации собственной познавательной траектории каждого учащегося, т.е. в обеспечении гносеологического подхода к процессу обучения, о котором мы говорили выше. Только в этом случае формируются познавательный интерес, самостоятельность. Только в этом случае, получив самостоятельно результаты познавательной деятельности, учащийся переживает положительные эмоции, что благотворно сказывается на его психике и физическом здоровье.
Как видим, организация самостоятельной познавательной исследовательской деятельности решает сразу комплекс проблем. Она формирует познавательный интерес, более глубокое и прочное осознание изучаемого материала, обеспечивает самостоятельную познавательную траекторию каждого учащегося (что позволяет обеспечить обучение в одной группе детей различного уровня развития, в том числе и одарённых) и, как только что мы рассмотрели, обеспечивает сохранение здоровья учащихся.
В связи с этим ещё раз подчеркнём необходимость первоочередного постоянного внимания дидактической составляющей учебно-воспитательного процесса, так она является той ключевой областью образования, ради которой и выделены все направления национальной инициативы «Наша новая школа».
© Опубликовано в сборнике «Материалы окружного семинара-совещания» Издательство: НИПКиПРО, 2011 г.
| < Предыдущая | Следующая > |
|---|
