К обсуждению статьи (сообщения в блоге) Губернатора Новосибирской области Виктора Александровича Толоконского «Качество образования измеряется не количеством денег, вложенных в школу. Все зависит от учителя» от 09 февраля 2010г.
Уважаемый Виктор Александрович! Вы подняли сверхактуальную проблему в системе образования – проблему его качества. В связи с этим мне бы хотелось поделиться своими мыслями по поводу методологии оценки качества образования и, наряду с этим, о нормативах качества образования.
О каких нормативах качества образования может идти речь, если нередко высказывается мнение о том, что, коль скоро, образовательные учреждения находятся в различных условиях (социальных, географических, экономических и др.), то и критерии качества их деятельности должны быть свои? Тогда с таким же успехом можно говорить и о своих (для образовательного учреждения) стандартах образования! Некорректность такого подхода очевидна. Человечество давно поняло, что если мы что-то оцениваем, измеряем, то способы оценивания и измерители должны быть одинаковыми, общепринятыми, так как в противном случае люди не будут понимать друг друга. Это всё равно, если бы мы измеряли в каждом регионе расстояние своими по длине метрами или километрами (т.е. были бы различные эталоны длины).
Под нормативом качества образования я понимаю принятый уровень необходимых, востребованных результатов учебно-воспитательной деятельности учителя (педагога) или образовательного учреждения. При этом следует понимать, что реальные результаты могут быть (и обязательно будут) ниже норматива или выше. Тогда напрашивается необходимость разработки системы оценки качества образования, которая предусматривала бы возможные уровни результатов деятельности и в которой был бы выделен норматив качества.
В современных условиях, как известно, существует много различных подходов к оценке качества образования. В чём их недостаток? Во-первых, они, в подавляющем большинстве, нацелены на отслеживание только знаниевой компоненты результатов деятельности образовательной системы (т.е. как дети обучены). Ряд подходов связан вообще только с оценкой материально-технических средств и условий, созданных в учреждении для обучения и воспитания. Очень часто при оценке качества образования включается и стоит на одном из первых мест кадровый состав работников образования (количество награждённых учителей, работников образования с высшей квалификационной категорией, своевременно прошедших курсы повышения квалификации и т.д.).
При оценке качества образования в нынешних условиях актуальным стало наличие управляющих советов при образовательном учреждении, обеспечение сетевого взаимодействия школ. Можно было бы ещё привести много различных показателей качества образования, которыми пользуются в современных условиях (скажем, сомнительный показатель по количеству выпускников, поступающих в ВУЗы), но и указанных выше достаточно, чтобы сделать вывод – подавляющее из них большинство является средствами, условиями для успешного обучения и воспитания детей и не являются непосредственными предметами качества образования.
Действительно, понятие «качество образования» является комплексным, состоящим из двух понятий – «качество» и «образование». Если первое является общепринятой философской категорией, то второе – интерпретируется и как результат, и как процесс, и как средства, и как условие, и т.д. Видимо и при оценке качества образования в нынешних условиях исходят из многоаспектных сторон образования, что и создаёт громоздкость, многопредметность при этой процедуре. В некоторых рекомендациях оценка качества образования основывается на многих десятках и, даже, сотнях показателей. Но главная проблема даже не в громоздкости содержания процедуры, а в том, что в тени остаются основные показатели результатов деятельности каждого учителя и всего образовательного учреждения – как дети социализированы, каково их здоровье. Именно социализированы, а не просто обучены. Другими словами, обучить детей необходимо так, чтобы они освоили существующие в обществе нормы поведения и способы деятельности (безусловно, на основе приобретённых знаний и навыков), чтобы у них появилась потребность постоянно развиваться, усваивая и воспроизводя культуру общества (культуру в самом широком смысле). Понятно, что важно при этом видеть, какой ценой для личности учащегося обеспечивается социализация. Ведь не секрет, что психические и физические перегрузки детей в условиях современного образования очень негативно влияют на их здоровье. Образование зачастую в этом плане становится опасным, существенно здоровьезатратным.
В связи со сказанным выше для оценки качества образования, на мой взгляд, должны выступить следующие его объекты:
- обученность – развитость детей;
- их воспитанность;
- здоровье обучающихся детей.
Оценивать необходимо только эти элементы, так как это и есть основной целеполагательный аспект образования. Ради этого создаются учебные заведения, ради этого обучают учителей, ради этого назначаются чиновники в образовании и т.д. Можно сказать и так: оценку любой образовательной системы необходимо начинать с анализа уровней состояния указанных выше объектов, а уж потом анализировать причины достижения того или иного их уровня (как на это повлияли средства и формы обучения-воспитания, система управления и т.д.). Только так. И если учитель или школа добиваются очень высоких результатов в учебно-воспитательном процессе, если их дети стабильно здоровы, им интересно учиться, то нельзя в этом случае отрицательно оценивать учителя или образовательное учреждение, если при этом отсутствуют какие-то новомодные средства и формы обучения. Здесь можно провести следующую аналогию. Спортсмена-олимпийца оценивают и присуждают медали не за то, что он тренировался в каком-то сверхфешенебельном спортзале, в каких-то невообразимо шикарных костюме и кроссовках. Наконец, не за то, что тренеры использовали какие-то невообразимые снаряды для тренировки и какие-то сверхмодные технологии тренировки. Медали присуждают за результат. Понятно, что результат достижений спортсмена (как и результаты обученности и воспитанности детей) во многом зависят от разнообразных условий, но при оценке качества деятельности системы необходимо, прежде всего, анализировать состояние основного результата этой деятельности, ради которого она и создавалась.
Итак, мы выделили ведущие объекты для оценивания качества образования. Как же их оценивать? Это самое сложное. Первый объект (обученность-развитость) в определённых рамках научились оценивать (в основном обученность). Это и отметочный подход к оцениванию, и, менее известный, поэлементный и пооперационный анализ знаний и умений учащихся и ещё ряд подходов. Сейчас итоговой оценкой этого элемента по окончании школы является единый государственный экзамен (ЕГЭ), который оценивает уровень обученности учащихся по 100-балльной шкале. Но это всё оценка знаниевой компоненты, пусть даже её уровень и будет достигать компетентностного. А как же быть с оценкой воспитанности, с оценкой здоровья учащихся?
Процедура оценивания соматического здоровья детей является предметом медицинских работников (антропометрия, оценка функционального состояния и т.д.), которые всегда при определенных организационных условиях охотно участвуют в оценке его состояния. Психическое же состояние личности учащегося можно определить при помощи специальных тестов, которыми хорошо владеют школьные психологи.
Сложнее оценить воспитанность, так как легко впасть в подсчёт количества «воспитательных» мероприятий. Скорее всего, сложность в оценке воспитанности детей объясняется мифом о невозможности это сделать. В многочисленных диссертационных исследованиях по педагогике выявлены критерии и методики оценки уровня воспитанности учащихся.
Для обеспечения унификации в оценке качества образования требуются обобщённые критерии.
Скорее всего, для этого подойдут уровневые критерии, которые позволят с большей точностью отнести рассматриваемый элемент к тому или иному уровню. Пять уровней качества образования (от самого низкого – первого и самого высокого – пятого) достаточно, чтобы охарактеризовать состояние рассматриваемого объекта полностью.
Ниже я привожу примерные описания данных критериев.
Следует, однако, сделать одно существенное пояснение. Сами уровни не есть измерители. Это критерии, построенные как заключения по результатам различных способов выявления состояния того или иного предмета качества образования.
В некоторых случаях состояние предмета оценки бывает очевидным и можно с большой точностью отнести его к тому или иному уровню, не проводя специальных измерений.
Вернёмся к трём указанным выше предметам оценки качества образования. Для более полной оценки состояния того или иного предмета необходимо в каждом из них выделить обобщённые элементы. Именно по оценке состояния этих обобщённых элементов в объектах качества.
В объекте «обученность – развитость» оптимально выделить четыре обобщённых элемента: исходные данные содержания обучения, ядро осваиваемого материала, следствия из ядра, практика использования учащимися освоенного теоретического содержания.
В объекте «воспитанность» целесообразно выделить следующие воспитанности: духовно-нравственную; толерантно-коммуникативную; культурно-эстетическую; патриотическую.
Наконец, в объекте «здоровье» можно выделить, как уже указывалось выше, соматическое и психическое здоровье учащихся.
Выделенные в каждом объекте обобщённые элементы, при их оценке, безусловно, могут, при необходимости, экспертами делиться на более мелкие элементы.
Оформление оценки качества образования целесообразно осуществлять в виде матрицы (см. рис. 1).
Рис.1.
Как уже было сказано выше, пока примерно охарактеризуем каждый из пяти обобщённых уровней качества выбранных объектов образования.
Первый уровень
Большинство элементов объекта отсутствует, а если и присутствует, то в искажённом состояния, не отвечающем стандартам. Присутствующие элементы не взаимосвязаны и системы не представляют, не могут реализоваться даже в обыденных, традиционных ситуациях.
Второй уровень
Присутствует около 50% полноценных, отвечающих стандартам элементов объекта качества. Остальные элементы отсутствуют или искажены, не отвечая стандартам. В целом, система элементов неполная и может успешно реализоваться в обыденных, традиционных ситуациях приблизительно в половине случаев.
Третий уровень
Присутствуют все полноценные элементы объекта качества, отвечают стандартам. Взаимосвязаны друг с другом, представляя целостную систему, успешно реализуются в повседневной жизни не только в обыденных ситуациях, но иногда и в некоторых нетрадиционных ситуациях.
Четвёртый уровень
Присутствуют все полноценные элементы объекта качества, отвечают стандартам. Прочно взаимосвязаны друг с другом, представляя целостную систему. Успешно и творчески реализуются во всех не только обыденных, но и нетрадиционных ситуациях.
Пятый уровень
Все элементы объекта качества, представляя целостную систему, не только отвечают стандартам, но и открывают перспективу появления новых элементов. Реализуются в повседневной жизни во всех обыденных и нетрадиционных ситуациях, находя новые перспективные пути решения проблем.
Указанные уровни пока охарактеризованы схематично и требуют доработки. Они применимы для всех объектов и их элементов, отражённых в матрице, однако некоторые их положения не актуальны для здоровья (когда, к примеру, речь заходит об использовании в обыденных или нетрадиционных ситуациях).
Рассмотренная матрица позволяет не только объёмно, адресно и объективно оценить качество деятельности учителя, а потом и учреждения образования, но и увидеть распределение детей по их уровню развития (к примеру, V уровень близок к одарённости). Матрица, наряду с основным предназначением, позволяет развести спорные на сегодняшний день такие понятия как компетентность, социализация, измерители в системе образования, критерии.
Безусловно, требуется её доработка, «оснащение» известными измерителями, технологией фиксации результатов. Здесь эффективно сработает программное компьютерное обеспечение. В ряде регионов страны работа по её «доводке» и внедрению уже началась.
© Опубликовано в сборнике "Актуальные задачи формирования современной модели образования [Текст] : сборник материалов и документов; Съезд работников образования Сибири «Актуальные задачи формирования современной модели образования», 7-8 ноября 2008 года, г. Новосибирск / Межрегиональная ассоциация экономического взаимодействия субъектов Российской Федерации «Сибирское соглашение»; Администрация Новосибирской области. - Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2009. - 240 с.
| < Предыдущая | Следующая > |
|---|
