К ЗАСЕДАНИЮ
Бюро ОПО РАО
23 марта 2011 г.
СПРАВКА
«О МОДЕРНИЗАЦИИ СИСТЕМЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ»
Сообщение Синенко В.Я.,
ректора Новосибирского института повышения
квалификации и переподготовки работников
образования, д.пед.н., чл.-корр. РАО, профессора
(по представлению Института проблем
непрерывного образования РАО)
Известно, что повышение квалификации рассматривается как дополнительное профессиональное образование (ДПО), направленное на совершенствование, углубление, обновление ранее полученных и сформированных знаний и навыков в области той или иной профессии.
Вся система повышения квалификации по различным отраслям насчитывает по стране около 1 800 учреждений и структур при организациях. Нас интересует система повышения квалификации в области общего образования. На сегодняшний день эта система по всей стране насчитывает 93 учреждения дополнительного профессионального педагогического образования (ДППО).
Система ДППО представляет сеть образовательных учреждений, которая функционирует почти 80 лет и которая на сегодняшний день выполняет кроме учебной работы (собственно, повышение квалификации работников образования) самую разнообразную работу в образовательной системе своего региона. Кроме этого, ряд учреждений осуществляет профессиональную переподготовку и имеет свои аспирантуры для более творческих учителей, способных наряду со своей педагогической деятельностью, осуществлять научные изыскания в этой же области.
Анализ деятельности учреждений ДППО в ряде административных округов России выявил общие для многих из них проблемы. Эти проблемы можно разделить на две группы.
Первая группа проблем порождена неадекватностью притязаний к учреждениям ДППО и вытекающими из них негативными, деструктивными для этой системы явлениями.
1. Глубокое несоответствие требуемого учредителями реального функционала учреждений ДППО их формальному, уставному предназначению.
2. Отсутствие сформированной объективной оценки деятельности системы ДППО.
3. Отсутствие современного концептуального и технологического видения у органов высшей и учредительной властей образования по развитию системы ДППО.
4. Неадекватность притязаний вузов на повышение квалификации работников общего образования необходимым современным содержанию и организационным формам обучения учителей.
5. Несоответствие современных требований к образованию реальной востребованности многими учителями пассивно-авторитарных форм обучения учащихся.
Вместе с тем, существуют проблемы, связанные с несовершенством самой системы дополнительного образования учителей. Если бы не существовало даже указанных выше проблем первой группы, то деятельность системы повышения квалификации работников образования серьёзно страдает и в силу своих проблем, т.е. проблем сущностного характера, проблем внутреннего плана. Это и является комплексом проблем второй группы.
1. Отсутствие у работника образования реальной свободы выбора содержания, времени, места и организационных форм повышения своей квалификации.
2. Слабая связь между социальной востребованностью высокого уровня профессионализма работника образования по ряду современных направлений развития образования и реальным обеспечением повышения его квалификации.
3. Присутствие в системе ДППО значительной части устаревших, монологических, пассивно-авторитарных форм повышения квалификации.
4. Прерывистость системы повышения квалификации.
5. Отсутствие чётко обозначенной, общепринятой системы для оценки учителем уровня своей квалификации.
Вторая группа проблем позволяет сформулировать комплекс вызовов к системе ДППО, позволяющих при успешной их реализации решить эти проблемы:
- создание условий для свободного, многовекторного, личностно-ориентированного и востребованного профессионального роста учителя;
- первоочередная направленность общего содержательного вектора повышения квалификации на основные, выверенные направления модернизации образования;
- реализация интерактивности, модульности, проектности, дистантности и непрерывности как факторов, обеспечивающих творческий, индивидуальный подход к повышению квалификации;
- актуализация и многоаспектная диссеминация опыта учителей (в том числе и повышающих квалификацию);
- создание условий для постоянной и объективной оценки учителем уровня своей квалификации.
Ответом на эти вызовы как показывают исследования и практика, а, значит, и решением рассмотренных проблем второй группы, то есть сущностных проблем системы ДППО, может явиться четырёхэлементная модель системы повышения квалификации работников образования. Этими элементами являются самоопределение, актуальность компетентностей, обратная связь, непрерывность. Каждый из элементов в своей структуре содержит содержательно-технологические кластеры, которые в комплексе и обеспечивают решение всех рассмотренных выше проблем. Рассмотрим эти элементы и их структуру несколько подробнее.
Самоопределение. Этот элемент модели обеспечивает возможность работнику образования самому выбирать свою траекторию профессионального роста. Это и содержание повышения квалификации, и сроки, и место обучения. Эффективность реализации самоопределения будет более успешной, если в её структуре будут содержательный кластер (модульный) и проектно-организационный. Модульный кластер дифференцированного повышения квалификации обеспечивает актуальное для нынешнего образования содержание по отдельным направлениям, которые и становятся объектами для выбора учителем. Среди них такие модули как нормативно-правовой, социально-экономический, здоровьесберегающий, институционально-медийный, предметно-технологический, маркетинговый. Работник образования выбирает не менее трёх модулей, что и обеспечивает многовекторность повышения квалификации. Проектно-организационный кластер включает в себя многоуровневую рамку квалификации, комплекс учреждений, которые могут обеспечить качественное повышение квалификации по выбранным модулям (рейперные точки для роста профессионализма). Наконец, важной составляющей частью этого кластера является разработанная система самооценки и самоконтроля профессионализма. Эта система должна сопровождать работника образования в процессе всей его педагогической деятельности, а уж тем более в ходе активной части повышения квалификации.
Актуальность компетентностей. Данный элемент модели представлен кластерами, которые являются ведущими профессиональными компетентностями работника образования (в том числе и учителя). Осознание учителем необходимости сформированности у себя представлений в области экономики образования, нормативных, правовых, электронно-информационных, психолого-педагогических, предметно-технологических, культурно-эстетических направлений позволит творчески и адекватно действовать во всём многогранном и многосложном учительском труде.
Обратная связь. Очень необходимый и своеобразный элемент модели, учитывающий особенности педагогической деятельности и, следовательно, особенности профессионального роста работников образования. Этот элемент представлен двумя группами кластеров:
а) диссеминационный кластер обеспечивает в процессе повышения квалификации обмен педагогическим опытом участников мероприятий по повышению квалификации;
б) контрольно-рефлексивный кластер включает в себя анализ профессионального роста работника образования, контроль и самоконтроль деятельности педагогов в ходе повышения квалификации, корректировку процесса профессионального роста учителя, оценку и самооценку профессиональных изменений в процессе повышения квалификации.
Непрерывность. Уже давно всеми принята и не подлежит сомнению необходимость непрерывной работы учителя над своим профессионализмом. Однако, необходимы условия, которые позволят непрерывную деятельность по совершенствованию своей квалификации сделать востребованной и постоянно актуальной. Эти условия заложены в таких кластерах как самооценка профессионализма, общественная аттестация, общественный смотр мастерства, поощрительные мероприятия, самообразование на основе обобщённой основы действий. Каждый из кластеров является сложным структурным элементом, а их интеграция и обеспечивает непрерывность деятельности работника образования по совершенствованию своего профессионализма.
Эффективность от предлагаемой модели значительно повышается, если обеспечить её трёхэтапную циклическую реализацию.
На первом этапе (исходно-подготовительном) на основе уровневой рамки квалификации учитель определяет уровень своего профессионализма и с учётом актуальных проблем в развитии образования он составляет проект роста своей квалификации. Здесь определяется цель, задачи, выбираются модули для овладения новыми компетентностями, формулируются для себя ожидаемые результаты обучения, выбираются места для повышения квалификации (их может быть несколько), время (может быть несколько периодов), методы отслеживания изменения своего профессионализма.
В ходе второго этапа (теоретико-практического), когда собственно осуществляется курсовое обучение, обучаемый обеспечивает постоянный самоанализ учебной деятельности, корректировку содержания выбранных модулей и уровень своей самостоятельности. Данный этап максимально использует интерактивные, дистантные, групповые, индивидуальные и др. организационные формы обучения. На этом этапе выполняется ядро запланированного профессионального проекта, поэтому по характеру технологий здесь доминирует исследовательский подход со сторонами обучаемого работника образования.
Третий этап (рефлексивно-внедренческий) является показательным для отслеживания результативности курсового обучения. Именно здесь осуществляется полномасштабная рефлексия всей деятельности в ходе второго этапа повышения квалификации. Третий этап предусматривает творческий отчёт учителя об осуществлённой им деятельности на первых двух этапах, систему мастер-классов для своих коллег в методическом объединении. Учитель, прошедший обучения не должен остаться без внимания. С одной стороны у него формируется ответственность за результаты обученности, а с другой – эта деятельность очень серьёзно мотивируется, так как по своему характеру большинство учителей хотят, чтобы их опыт был замечен. На этом же этапе учитель выявляет проблемные места в своём профессионализме и начинается планирование нового проекта по решению этих проблем. Таким образом, цикл повторяется.
Подводя итог рассмотрению решения проблем второй группы, следует выделить основные первоочередные задачи, которые необходимо решить для успешного использования рассмотренной выше модели:
- отработка уровневых критериев оценки профессионализма работников образования;
- выявление различных способов определения работником образования своего уровня профессионализма;
- разработка технологии составления учителем проекта повышения своего профессионализма;
- определение оптимального сочетания выбора модулей повышения квалификации (содержания), времени на освоение модуля, мест обучения, периодичности обучения с целью накопления необходимого ресурса для получения соответствующего документа о повышении квалификации;
- разработка системы координации деятельности учреждений, претендующих на повышение квалификации работников образования (по содержанию, технологиям, экономическим основаниям и т.д.);
- отработка технологии самооценки и корректировки своей деятельности учителем в работе над повышением своего профессионализма на курсах повышения квалификации;
- выявление оптимальных путей рефлексии своей послекурсовой деятельности, комплекса мероприятий по диссеминации своего опыта и банка данных проблемных вопросов своего профессионализма;
- аттестацию работников образования производить на основе защиты им проекта своего профессионального роста в заключении курсового этапа.
Эти задачи в той или иной мере уже решаются, однако необходимо более полное их рассмотрение с адекватной поддержкой как государственных органов управления образованием, так и современной науки в области образования.
Параллельно с указанными выше задачами важно решение ещё трёх:
- уточнение степени актуальности, содержания и структуры, указанных выше модулей для повышения квалификации работника образования;
- уточнение общепринятых объектов и критериев для оценки качества образования;
- выявление путей внедрения научного продукта РАО в практику работы образовательных учреждений (в том числе и через систему повышения квалификации).
Решение последних трёх задач, являющихся ключевыми для развития образования в целом очень необходимо и для мотивации повышения квалификации по содержанию, являющемуся актуальным и совпадающим с современной политикой государства в области образования.
Опыт Новосибирского ИПКиПРО в модернизации системы ДППО представлен двумя направлениями.
1. Реализация современных подходов к повышению квалификации и переподготовке работников образования.
В рамках рассмотренных выше концепций в институте накоплен опыт по организации модульно-накопительной системы повышения квалификации, многовекторной модульной системы повышения квалификации, дистантного повышения квалификации, организации творческих коллективов учителей для решения различных проблем в образовании.
В течение ряда лет накоплен опыт по оценке учителем уровня своего профессионализма и отбора на этой основе содержания повышения квалификации. Отрабатывается трёхэтапный циклический подход к организации повышения квалификации.
Особое внимание уделяется использованию педагогического опыта учителя, повышающего квалификацию и его проектной деятельности.
В институте начинает апробироваться новая система аттестации работников образования как результат защиты проекта в послекурсовой период.
2. Создание особых условий для решения проблем современной системы ДППО.
Реализация инновационных подходов в повышении квалификации требует создания особых условий.
С целью глубокого и системного анализа состояния повышения квалификации и выявления новых подходов к ДППО в институте открыта аспирантура по различным специальностям, в том числе и по специальности 13.00.08.
В институте функционирует библиотека, являющаяся опорной в Сибирском округе, насчитывающая 57 000 единиц хранения, имеющая современную программно-информационную базу.
Созданы 5 компьютерных классов, аудитория для работы в режиме онлайн-конференций, мощная компьютерно-электронная база в каждом подразделении института.
Функционирует своя современная типография (в том числе полноцветная высокая офсетная печать). Издаются монографии, пособия, журналы «Сибирский учитель» и «Воспитание и дополнительное образование», зарегистрированы Федеральной службой по надзору за соблюдением законодательства в сфере массовых коммуникаций и охране культурного наследия.
Институт аккредитован Рособрнадзором в декабре 2010 года.
Остепенённость кадров в институте составляет 71%.
| Следующая > |
|---|
